SEM. 1 Psihologia Educatiei

Cristian · Trimis: 30/01/2007 18:25 Titlul subiectului: SEM. 1 Psihologia Educatiei

M-ai sustine cineva examen la psihologie?

relu

Am sustinut ex la Centrul SH Alexandria
Ex a constat din 20 intrebari-30 minute in general din grile.
GRILELE cad diferit pentru fiecare student (altel grile)
Pe site SH sunt si grile noi dar si altele pe BB.

GRILA NOUA

Adevarat/Fals
1.A
2A
3A ?
4.
5.A
6.A
7.
8.F
9.A
10.A
11.A
12.A
13.F
14.A
15.A
16.
17.F
18.F
19.A
20.F
21
22.A
23
24 A
25A
26 A
27F
28 F
29 A
30 A
31 A

MULTIPLE CHOICE
1-4
2-2
3-2
4-1
5-1
6-1
7-3
8-1
9-1
10-1
11-2
12-4
13-1
14-2
15-2
16-3
17-2
18-1
19-3
20-5
21-1
22-4
23-2
24-1
25-??? 4
26-1
27-1
28-2
29-1
30-2
31-1
32-2
33-2
34-4
35-1
36-1
37-2
38-1

GRILA VECHE-2005
37-1
38-4
39-2
40-1
41-?
42-1
43-1
44-2 ?
45-1
46-1

Completation
1.____valori si legitatii_____act psihol si psihoped
2.afective
3.perceptii
4.imaginatie
5.motivatie
6.f,a,c,d,b,e
7.___umanizeaza ____personalitate
8__-disp.afective ___sentimentele
9.Caracterele
10,comportamentul
11.
12.sangvinic/flegmatic/melancoloic/coleric
13.educabilitate

Grilele mai pot fi imbunatatite. Vedeti si BB
ATENTIE .Numerotarea intrebailor dupa grila veche si cea noua nu corespund.
Unele pot avea alt raspuns din combinatia altor litere - propuse de ei (intre grila veche si cea noua)
SUCCES

last edited by kronosro

@relu
Pe viitor, uite-te mai bine inainte sa deschizi topicuri aiurea.
Mai exista un subiect deschis pe tema asta. Tu ai mai deschis inca 2
Cam multe...

sede0202

Atenþia voluntarã este intenþionatã ºi autoreglatã conºtient, susþinând activitatea în toate momentele ei (mai uºoare sau mai dificile, mai atrãgãtoare sau mai neplãcute). Efortul de voinþã implicat în aceastã formã a atenþiei face posibilã orientarea intenþionatã spre obiectul atenþiei, amplificarea activitãþii psihice, inhibarea voitã a preocupãrilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori, menþinerea concentrãrii atenþiei pe durata necesarã. Pentru că implicã consum energetic, atenþia voluntarã nu se poate manifesta un timp nelimitat, necesitând perioade de odihnã, ca de pildă ºi respectarea unor condiþii care pot facilita menþinerea atenþiei voluntare: stabilirea scopurilor activitãþii, evidenþierea semnificaþiei activitãþii, identificarea momentelor care cer o concentrare maximã, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori ºi crearea unei ambianþe favorabile (spaþiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat ºi stimulativ).
Utilizarea repetatã a atenþiei voluntare (aºa cum se întâmplã în cazul elevilor din clasele mari, de exemplu) genereazã un anumit grad de automatizare al acesteia, transformând-o într-un ansamblu de deprinderi care constituie atenþia postvoluntarã. Aceastã formã a atenþiei este la fel de bine organizatã ºi la fel de eficientã ca cea voluntarã, dar, datoritã automatismelor pe care le implicã, nu necesitã aceeaºi încordare nervoasã, concentrarea putând fi menþinutã mai mult timp. În desfãºurarea diferitelor înfățișări ale activitãþii, cele trei tipare ale atenþiei sunt complementare, asigurând, în orice moment, nivelul cel mai economic ºi totodatã eficient al energiei psihonervoase.

7.3. ÎNVÃÞAREA EFICIENTÃ ªI DEPLINÃ
Pentru a fi eficientã ºi deplinã, indiferent ce învãþare trebuie sã se bazeze pe înþelegerea materialului care urmeazã sã fie învãþat, astfel încât uitarea – care intervine oricum – sã fie minimã, iar cunoºtinþele dobândite sã poatã fi aplicate în practicã sau transferate în alte domenii de cunoaºtere.
Orice act de învãþare – de însuºire de cunoºtinþe sau de formare a unei deprinderi – are o dinamicã proprie ºi o evoluþie fazicã, în etape, cu ritmuri ºi volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp în care se învaþã un material (o lecþie sau un curs) – poate fi o zi, o sãptãmânã sau un an – învãþarea trece prin câteva etape:
• Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de învãþare se caracterizeazã printr-o vitezã de asimilare a cunoºtinþelor ºi volum scãzute datoritã unor posibile dificultãþi de înþelegere. În aceastã etapã a învãþãrii se recomandã însuºirea cât mai precisã ºi profundã a conceptelor specifice, a legilor ºi principiilor, a terminologiei, ca de exemplu ºi formarea unei imagini de ansamblu asupra materialului.
• Etapa de asimilare rapidã ºi în cantitãþi mari a cunoºtinþelor este caracterizatã printr-un randament maxim ºi, mai mult, prin dispariþia stãrilor de neliniºte ºi nervozitate care caracterizeazã etapa anterioarã.
• Etapa de relativã stagnare sau regres intervine în urma faptului cã familiarizarea cu materialul de învãþat ºi scãderea gradului de noutate a acestuia creeazã blocaje în învãþare, scãderea interesului, apariþia plictiselii ºi chiar stãri de saturaþie cognitivã. Pentru depãºirea acestei etape este necesarã intensificarea efortului voluntar, precum ºi varierea mijloacelor ºi surselor de învãþare.
• Etapa învãþãrii intensive este caracteristicã perioadei din preajma concursurilor sau examenelor. Perspectiva verificãrii la finalul perioadei de învãþare activeazã ºi mobilizeazã potenþialul de învãþare, astfel încât viteza ºi volumul de asimilare a cunoºtinþelor cresc nespus de mult (ºi datoritã experienþei acumulate în legãturã cu materialul de învãþat). Dar, cu cât este mai intensivã învãþarea (mai ales sub formã de “salturi” cu o zi cândva de verificare), cu atât este mai rapidã ºi mai masivã uitarea cunoºtinþelor astfel asimilate.

7.4. METODE DE ÎNVÃÞARE EFICIENTÃ ªI RAPIDÃ
În funcþie de volumul materialului care trebuie învãþat ºi de gradul lui de structurare, existã mai numeroase metode de învãþare eficientã.
Învãþarea globalã este adecvatã în cazul unui material cu un volum relativ mic ºi cu un grad de dificultate scãzut. Aceastã metodã recomandã citirea întregului material, de la început la sfârºit, urmatã de o recitire în ritm mai lent, care sã dea posibilitatea înþelegerii în profunzime a materialului ºi a concentrãrii maxime. În final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitire rapidã.
Învãþarea analiticã poate fi aleasã în cazul unui material cu volum mare, dificultate crescutã ºi mai puþin structurat. Acest tip de învãþare presupune împãrþirea materialului pe unitãþi reduse ca volum ºi învãþarea fiecãrei unitãþi în parte, prin metoda globalã.
Învãþarea progresivã implicã combinarea celor douã metode descrise anterior. Astfel, se recomandã, pentru început, citirea întregului material, de la început pânã la sfârºit, apoi împãrþirea lui pe unitãþi. Învãþarea unitãþilor se va face prin metoda globalã. În întâia zi se va învãþa prima unitate, în a doua zi a doua unitate, iar în a treia zi se vor repeta primele douã unitãþi. În a patra zi se va învãþa a treia unitate, în a cincea zi se vor repeta primele trei unitãþi ºi aºa mai departe, pânã la parcurgerea tuturor unitãþilor. În momentul în care s-au învãþat 5 sau 6 unitãþi, se recomandã repetarea lor unitarã. În final, se va parcurge din nou întregul material ºi se va repeta.
De asemenea, învãþarea eficientã, indiferent de metoda folositã sau de tipul materialului de învãþat, trebuie sã respecte câteva reguli: conceptele ºi termenii specifici trebuie învãþaþi corect ºi temeinic încã din perioada de acomodare cu materialul de învãþat; materialului de învãþat trebuie înþeles ºi interpretat; trebuie sã se repete în a treia zi (de favorit seara) ceea ce s-a învãþat în prima zi; evitarea învãþãrii intensive cu puþin timp premergător verificãrilor, deoarece determinã o uitare rapidã ºi masivã; în materialul de învãþat trebuie sã se identifice “repere” precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotãri, prescurtarea enumerãrilor prin iniþiale; respectarea condiþiilor de ambianþã care favorizeazã învãþarea: luminã pe cât posibil naturalã, liniºte, încãpere bine aerisitã, regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi în care învãþarea este optimã (9.00-11.00 ºi 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învãþare evolueazã conform unei curbe a învãþãrii. Perioadele de maximã ºi minimã productivitate a învãþãrii pot varia în funcþie de unii factori precum: deprinderile de învãþare, biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare ºi învãþare, calitãþile voinþei ºi, mai ales motivaþie. Învãþarea eficientã este condiþionatã ºi de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectualã poate interveni în condiþiile în care somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ ºi calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectualã are o duratã exagerat de lungã ºi/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respectã dozarea progresivã a efortului intelectual sau apar situaþii de boalã, consum exagerat de alcool sau tutun.

8. Succesul ºi insuccesul ºcolar ºi social. Delimitãri conceptuale.
Factorii care modeleazã succesul ºcolar. Modalitãþi de evaluare ºi prevenire a insuccesului ºcolar. Devianþa comportamentalã – soluþii educative.

CONCEPTE CHEIE
succes ºcolar, insucces ºcolar, progres ºcolar, devianþã comportamentalã

8.1. DELIMITÃRI CONCEPTUALE
Succesul ºcolar se raporteazã la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce priveºte planul instruirii (nivelul de pregãtire ºtiinþificã, acumularea cunoºtinþelor ºi formarea abilitãþilor de aplicare a acestora), cât ºi planul dezvoltãrii personale (dezvoltarea capacitãþilor intelectuale, formarea unor trãsãturi de personalitate, a interesului ºi motivaþiei faþã de învãþãturã, a capacitãþii de a se instrui, de a deveni).
În concordanþã cu aceastã semnificaþie, se profileazã douã criterii de evaluare a succesului ºcolar: unul de evaluare internã care priveºte mãsura în care sunt îndeplinite obiectivele activitãþii didactice; altul de evaluare externã care presupune aprecierea pregãtirii elevilor prin competenþele ºi conduita ce le dovedesc pe treptele urmãtoare de învãþãmânt sau dupã absolvire, în activitatea profesionalã ºi în viaþa socialã.
Progresul ºcolar exprimã aprecierea rezultatelor obþinute ºi a evoluþiei situaþiei la învãþãturã a elevului prin raportarea acestora la performanþe anterioare. Corelat cu progresul ºcolar, succesul nu implicã un nivel limitã de performanþã ºcolarã, ci are un caracter de proces, se aflã în continuã devenire, ceea ce înseamnã cã rezultatele obþinute de elev se raporteazã, în absolut orice moment, atât la obiectivele stabilite cât ºi la posibilitãþile proprii întru-un moment al dezvoltãrii sale.
La polul opus, insuccesul ºcolar reprezintã incapacitatea elevului de a face faþã cerinþelor educative ºi comportamentale impuse de mediul ºcolar. Eºecul ºcolar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parþialã de a face faþã exigenþelor instruirii, pânã la abandonul ºcolar.

8.2. FACTORII CARE MODELEAZÃ SUCCESUL ªCOLAR
Factorii care modeleazã succesul ºcolar (ºi, implicit, insuccesul ºcolar) sunt de naturã individualã (caracteristici ale elevului, de naturã cognitivã sau noncognitivã), relaþionalã, legaþi de climatul familial, de mediul ºcolar sau de ambianþa socialã generalã.
Factorii cognitivi ai succesului se referã la capacitãþile de cunoaºtere ale elevului (nivelul la care se desfãºoarã funcþiile ºi procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale, acþionale). Aceºti factori cognitivi pot fi evaluaþi din perspectiva inteligenþei generale (factorul g) ºi a inteligenþei specifice (factorul s). Ca o formã a inteligenþei specifice, inteligenþa ºcolarã este sinonimã cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitãrile specifice activitãþii de învãþare.
Factorii noncognitivi sau diferenþiali includ: trãiri emoþionale, interese, motivaþii, atitudinea faþã de ºcoalã, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lângã aceºtia, autoaprecierea este foarte importantã în construirea propriei experienþe legate de reuºita sau eºecul ºcolar. De aceea, elevul trebuie sã aibã la dispoziþie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl poate prelua din familie, de la grupul ºcolar sau de la grupul de prieteni.
Eºecul de tip cognitiv se referã la nerealizarea de cãtre elevi a obiectivelor pedagogice. Ele atestã nivelul scãzut de competenþã la elevul respectiv, explicate prin întârzieri în evoluția intelectualã sau prin deficienþe în plan motivaþional, voliþional ºi operaþional. Dar tot în categoria factorilor individuali care pot determina eºec ºcolar se înscriu ºi: existenþa unor boli, deficienþele fizice sau senzoriale, trãsãturi psihologice particulare sau specifice unei anumite perioade de creștere (hiperexcitabilitatea, fragilitatea, instabilitatea emoþionalã etc.).
Factorii de tip relaþional pot determina un eºec ºcolar de tip noncognitiv, ce se referã la inadaptarea elevului la exigenþele ambianþei ºcolare, la rigorile vieþii de elev, la normele ºi regulile impuse de mediul ºcolar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon ºcolar în favoarea unui mediu ºcolar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptãri pot fi de naturã afectivã (teama sau repulsia faþã de ºcoalã).
Factori care þin de ambianþa ºcolarã sunt: rigiditatea ritmurilor de învãþare, diferenþele semnificative existente între profesori ºi chiar ºcoli, factori care privesc natura ºi nivelul exigenþelor cognitive manifestate faþã de elevi, tipul acþiunilor educative, mãrimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficienþe privind resursele ºcolare ºi managementul general al învãþãmântului.
Factorii care þin de climatul familial se referã la situaþiile în care elevii nu beneficiazã de sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual ºi material, cât ºi afectiv.
Factori generaþi de ambianþa educaþionalã ºi socialã generalã, tensionatã sau optimistã, pozitivã.

8.3. MODALITÃÞI DE EVALUARE ªI PREVENIRE A INSUCCESULUI ªCOLAR
În evaluarea corectã a eºecului ºcolar trebuie luate în considerare persistenþa ºi amploarea cu care el se manifestã: eºecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaþie conflictualã, sau din contrã, poate îmbrãca forma unui fenomen de duratã atunci îndată ce se fundamenteazã pe un handicap social sever. Când eºecul ºcolar vizeazã toate aspectele vieþii ºcolare, toate materiile de învãþãmânt, el dobândeºte un caracter generalizat ºi se poate manifesta prin grave lacune în cunoºtinþe, absenteism nemotivat, aversiune faþã de învãþãturã, dispreþ faþã de autoritatea ºcolarã în general, realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corectã a factorilor care determinã insuccesul ºcolar va determina ºi alegerea unor modalitãþi de prevenire a insuccesului ºcolar eficiente, printre care: cunoaºterea copilului ºi adaptarea instruirii ºcolare la nivelul acestuia; proiectarea modernã a activitãþii didactice; utilizarea unor strategii didactice activ-participative; tratarea diferenþiatã a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitãþile acestora; temeinica pregãtire profesionalã a cadrelor didactice; sporirea rolului învãþãmântului preºcolar considerat ca bazã pentru dobândirea principalelor norme ºi reguli de comportare; stabilirea unor relaþii strânse de parteneriat între ºcoalã ºi familie; proiectarea unor acþiuni de orientare ºcolarã ºi profesionalã adecvate care sã se desfãºoare pe tot parcursul ºcolaritãþii, dar mai ales la sfârºituri de cicluri ºcolare ºi la trecerea în viaþa activã.
Activitatea de înlãturare a eºecului ºcolar este mult mai dificilã decât cea de prevenire, presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferenþiatã ºi individualizatã a elevilor aflaþi în situaþia de eºec ºcolar.

8.4. DEVIANÞA COMPORTAMENTALÃ – SOLUÞII EDUCATIVE
Devianþa comportamentalã este conceputã ca rezultat al mecanismelor psihosociale sau ca formă a unei divergenþe normative de cãtre unul sau mai mulþi membri ai unui grup de apartenenþã, manifestatã fie prin incapacitate personalã sau socialã de a realiza o activitate, fie prin rãzvrãtire ºi refuz de participare sau de implicare într-o situaþie. Ea apare ca urmare a inadaptãrii individului la un sistem de cerinþe impuse de instituþii, comunitãþi sau chiar de societate. O formã accentuatã a devianþei o reprezintã delincvenþa. Ea presupune un grad mai mare de vinovãþie ºi este prevãzutã ºi sancþionatã de legea penalã.
Devianþa ºcolarã poate fi consideratã un alură al devianþei sociale ºi intervine atunci când între obiectivele instructiv-educative fixate iniþial ºi rãspunsul comportamental al elevului sunt neconcordanþe. Adaptarea ºcolarã vizeazã douã aspecte: adaptarea pedagogicã sau instrucþionalã, respectiv comportamentul de rãspuns al elevului la exigenþele impuse de activitatea didacticã ºi receptivitatea acestuia în însuºirea informaþiilor transmise; adaptarea relaþionalã (capacitatea elevului de a stabili relaþii cu profesorii ºi cu ceilalþi elevi, la interiorizarea normelor ºi valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamentalã a unor elevi poate fi remarcatã prin tulburãrile de relaþionare ale acestora cu pãrinþii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând modificãri comportamentale diverse: minciuna, inconsecvenþa comportamentalã, violenþa verbalã, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlalþi colegi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cât ºi abateri mai grave de la normele morale, ce intrã în domeniul legislaþiei penale: furtul repetat, tâlhãria, vagabondajul, spargerea unor locuinþe, prostituþia, consumul de alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi atât de naturã ereditarã în sensul manifestãrii unor predispoziþii generate de condiþii interne cât ºi formate sub influenþa unor factori de mediu negativi ce imprimã personalitãþii tânãrului o orientare antisocialã. Condiþiile favorizante au în vedere împrejurãrile ºi situaþiile externe care ajută ºi faciliteazã comiterea delictului.
Mediul ºcolar poate prezenta uneori influenþe psihopedagogice negative, ce conduc cãtre dezadaptare ºcolarã ºi chiar cãtre devianþa comportamentalã a elevilor: subaprecierea ºi supraaprecierea capacitãþilor naturale ale elevilor; dezacordul asupra motivaþiilor conduitei elevului; conflicte individuale în cadrul clasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoaºterii ºi eliminãrii cauzelor ºi condiþiilor care genereazã devianþa comportamentalã la indice microsocial (familie, ºcoalã, grup de prieteni) sunt importante: o bunã pregãtire de specialitate ºi psihopedagogicã a cadrelor didactice; accesul la centre ºi cabinete de consultanþã psihopedagogicã; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive; trebuie luat în considerare ºi nivelul de vârstã al elevului, faptul cã fiecare etapã de dezvoltare cronologicã are resurse, motivaþii ºi mecanisme variate de adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activitãþi sau chiar a unor profesii în acord cu interesul ºi aptitudinile reale ale copilului.

9. Mărimi psihologice ale activitãþii profesorului.
Competenþa profesionalã ºi personalitatea profesorului.
Rolurile profesorului. Stilul profesorului ºi relevanþa educativã

CONCEPTE CHEIE
profesor, competenþã profesionalã, rol, conflict de rol, stil didactic, expectanþe ale profesorului

9.1. COMPETENTA PROFESIONALÃ ºi PERSONALITATEA PROFESORULUI
Prin dãruirea cu care îºi exercitã atribuþiile, prin cunoºtinþele ºi competenþele sale, prin modul în care structureazã în ansamblu intervenþia educativã, profesorul, influenþeazã hotãrâtor elevul, sub toate aspectele personalitãþii sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei categorii de competenþe specifice: competenþe ºtiinþifice (cultura de specialitate, în pregãtirea ºtiinþificã pe care o are profesorul într-un domeniu strict al realitãþii sau într-o arie curricularã), competenþe psihopedagogice, legate de „mãiestria pedagogicã” ºi competenþe relaþionale (capacitatea de a întreþine raporturi satisfãcãtoare cu eºaloanele ierarhiei superioare dar ºi cu „beneficiarii” – elevi, pãrinþi, comunitate) .
În mărimile personalitãþii profesorului care-ºi pun amprenta pe eficienþa intervenþiilor sale educative:
- Competenþa profesionalã, ce reuneºte cultura de specialitate, tăria de a oferă cunoºtinþe ºi capacitatea de evaluare corectã a elevilor.
- Profilul psihomoral ºi cultural, ca rezultat al particularitãþilor caracteriale, dar ºi al experienþei culturale acumulate.
- Experienþa culturalã implicã totalitatea cunoºtinþelor de specialitate ºi un orizont cultural larg.
- Profilul psihofizic, dat de prestanþa ºi de prezenþa fizicã, precum ºi de mimicã ºi gesturi;
- Componenta psihopedagogicã sau atitudinea pegagogicã, expresie a unor însuºiri precum: umanismul ºi dragostea faþã de copii, conºtiinþa propriei responsabilitãþi, interesul faþã de fiecare elev în parte, interesul faþã de perfecþionarea continuã a propriei pregãtiri.
- Aptitudinea pedagogicã, ansamblul acelor însuºiri ale profesorului care mediazã ºi modeleazã atât conþinuturile educaþiei ºi învãþãrii (capacitatea profesorului de a se orienta predominant cãtre instruire, instruire ºi rezultate sau doar rezultate; valoarea de a planifica adecvat sarcinile de învãþare; aptitudinile organizatorice; abilitãþile de comunicare), cât ºi aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunoaºte ºi înþelege particularitãþile psihologice ale elevilor; capacitãþile empatice; spiritul de observaþie; tactul pedagogic, ca „simþ al mãsurii“ în manifestãrile comportamentale; flexibilitatea ºi capacitatea de adaptare rapidã la situaþii concrete; stabilitatea emoþionalã).
Responsabilitãþile profesorului derivã din complexitatea funcþiilor sale în cadrul ºcolii:
- organizarea învãþãrii presupune a concepe situaþii de instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele ºi procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a provocărilor ºi stingere a conflictelor, a crea o atmosferã prielnicã studiului.
- funcþia de educator (formator); a educa, alãturi de a instrui, presupune formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, creșterea abilitãþilor lor sociale ºi stârnirea potenþialului ºi personalitãþii fiecãruia.
- ca partener în educaþie, profesorul se relaþioneazã cu ceilalþi factori educativi, în rarisim cu pãrinþii.
- ca penis al corpului profesoral, profesorul se aflã în raporturi de colaborare cu toþi colegii sãi, ceea ce presupune un consens al atitudinilor ºi acþiunilor tuturor factorilor educativi.

9.2. ROLURILE PROFESORULUI
Rolul reprezintã, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor pe care le presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind de la interrelaþionãrile lui cu diferite grupuri de referinþã, care îi impun cerinþe distincte.
J.J. Gallagher se referã la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva unor abordãri deosebite ale acþiunii pedagogice: rolul profesorului executor (preocupat de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace); profesorul empatic (interesat de problemele emoþionale ºi motivaþionale ale elevilor); profesorul-eliberator al minþii elevilor (factor activ în expansiunea armonioasã, cognitivã, afectivã ºi moralã a acestora).
Referitor la locul sãu în procesul de învãþãmânt, Anita E.Woolfolk („Educational Psychology”, New York, 1990, p.5-7) identificã urmãtoarele roluri: profesorul, ca expert al acțiunii de predare-învãþare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplã în procesul de învãþãmânt; profesorul, ca agent motivator, ce declanºeazã ºi întreþine interesul elevilor; profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându-ºi forța asupra principalelor fenomene ce se produc aici; profesorul, în ipostaza de consilier, un observator ºi îndrumãtor sensibil al comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv, care studiazã ºi analizeazã fenomenele psihopedagogice cu care se confruntã; profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se aflã în situaþii conflictuale. Referitor la tensiunea intra-roluri, au fost identificate urmãtoarele situaþii: partener împotriva examinator; informator contra distribuitor de ºanse; model contra specialist (A. Neculau, ªt. Boncu, Psihologie ºcolarã, Polirom, Iaºi, 1999).

9.3. STILUL PROFESORULUI ªI RELEVANÞA EDUCAÞIONALÃ

Stilul profesorului (stilul didactic) reprezintã totalitatea procedeelor generale ºi specifice ale activitãþii acestuia, care permit folosirea maximalã a calitãþilor ºi capacitãþilor.
În funcþie de orientarea profesorului ºi de participarea sa în activitatea didacticã se desprind patru stiluri: stilul emoþional-improvizator, caracteristic profesorului operativ ºi intuitiv, variind formele de activitate, dar cu un control scãzut asupra cunoºtinþelor de specialitate; stilul emoþional-metodic caracterizeazã profesorul eficace ºi organizat în procesul instructiv-educativ, stimulativ pentru elevi; stilul raþional-improvizator caracterizeazã un comportament planificat dar mai puþin inventiv ºi comunicativ, cu tendinþe cãtre prudenþã ºi conservatorism; stilul raþional-metodic este orientat numai spre rezultatele obþinute de cãtre elevi, conservator în aplicarea mijloacelor ºi procedeelor didactice.
În funcþie de comportamentul profesorului în grupurile de elevi (conducere) s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupra tuturor variabilelor implicate în acþiune ºi generator de un climat tensionant; stilul democratic, permite elevilor sã se manifeste ºi sã contribuie activ la îndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea ºi îndrumarea atentã a profesorului; stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant ºi indiferent.
Cele mai bune rezultate în procesul instructiv-educativ sunt obþinute de cãtre profesorii caracterizaþi prin stilul emoþional-metodic sau prin cel raþional-improvizator. Deºi în majoritatea cazurilor conducerea democraticã este mai indicatã, având ca rezultate relaþii amiabile între elevi, performanþele înalte ºi acceptarea profesorului de cãtre clasã, depind adesea de autoritatea profesorului, de exigenþa acestuia. Când sarcina este structuratã liderul autoritar se bucurã de simpatia membrilor putând determina obþinerea unui randament deosebit. De acea, se apreciazã cã profesorii eficienþi, sunt ce ºtiu sã realizeze un echilibru între controlul strâns ºi exigent ºi deplina libertate de decizie a clasei.

9.4. EFECTUL EXPECTANÞELOR PROFESORULUI ASUPRA COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Efectele expectanþelor (aºteptãrilor) profesorilor constituie un reper major în analiza interacþiunilor dintre membrii grupului-clasã. Aºteptãrile profesorilor ghideazã conduitele elevilor, îi determinã sã se comporte în aºa fel încât sã confirme expectanþele iniþiale.
Expectanþa reprezintã probabilitatea subiectivã privind apariþia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetãrile psihologiei comportamentale au evidenþiat faptul cã expectanþele ºi credinþele pot influenþa cursul evenimentelor, în aºa fel încât, chiar neadevãrate, ele sfârºesc prin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale aºteptãrilor negative pe care profesorii le au despre ei (efectul Pygmalion).
Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind sã-i aprecieze în mod favorabil pe elevii pe care-i considerã „buni” ºi au tendinþa de a întinde discuþia dupã ce aceºtia au rãspuns greºit la întrebãri, acordându-le mai multã atenþie ºi fãcând uneori sugestii. Conduita nonverbalã exprimã o atitudine binevoitoare, în timp ce elevilor consideraþi slabi li se oferã mai puþine ocazii de a învãþa elemente noi ºi li se explicã mai puþin elementele dificile. De asemenea, obiºnuinþa profesorilor de a-i lãuda pe elevii preferaþi, indiferent de performanþã, ºi de a fi critic cu ceilalþi, genereazã conflicte ºi animozitãþi, erodând coeziunea clasei.
În ce priveºte comportamentul de rãspuns al elevilor „preferaþi”, aceºtia cautã mai des contactele cu profesorul, chiar ºi în afara cadrului clasei, decât elevii de la care profesorul nu aºteaptã prea mult. Nu lipsit de importanþã este ºi efectul care are drept element principal presiunea socialã prea mare exercitatã asupra elevului. În condiþiile în care elevul se aflã sub apãsarea propriei expectanþe ºi sub acea a profesorului, impactul unui eºec, oricât de neînsemnat, se amplificã, determinând anxietate ºi scãderea performanþei.
Toate aceste consecinþe generate de nivelul expectanþelor profesorului influenþeazã calitatea demersului didactic ºi de aceea cunoaºterea ºi evitarea lor în acþiunile instructiv-educative este esenþialã

10. Orientarea carierei ºi metode de cunoaºtere psihologicã a elevilor. Necesitatea orientãrii carierei elevilor. Metode de cunoaºtere psihologicã a elevilor.

CONCEPTE CHEIE
carierã, orientare ºcolarã, orientare profesionalã, principii ºi strategii de orientare a carierei, metodã, observaþia, studiul de caz, experimentul, chestionarul, testul psihologic

10.1. NECESITATEA ORIENTÃRII CARIEREI ELEVILOR
Cariera acoperã ºi identificã diferite roluri în care individul este implicat (elev, angajat, membru al comunitãþii, pãrinte, etc.), modul în care acþioneazã în familie, ºcoalã, comunitate, societate ºi suita de etape prin care poate trece în viaþã: cãsãtorie, pensionare etc. Din acest punct de vedere, orice persoanã are o carierã ºi nu doar cei ce exercitã cu succes o anumitã profesie.
Orientarea carierei elevilor reprezintã un sistem de acþiuni ºi influenþe ce se exercitã asupra elevilor, în vederea realizãrii unei opþiuni cât mai corecte pentru o anumitã ºcoalã (formã de învãþãmânt) ºi pentru o anumitã profesie, care sã asigure în cât mai mare mãsurã, satisfacerea trebuinþelor personale ºi sociale, corespunzător intereselor, înclinaþiilor ºi aptitudinilor fiecãruia. Orientarea carierei vizeazã douã aspecte esenþiale, strâns corelate: orientarea ºcolarã ºi orientarea profesionalã.
Orientarea ºcolarã urmãreºte dirijarea elevului spre diferite forme ºi profile de învãþãmânt pentru care simte atracþie ºi care corespund cu interesele, aspiraþiile, înclinaþiile ºi aptitudinile sale, cu scopul de a se obþine reuºita ºcolarã a elevului.
Orientarea profesionalã este de fapt o continuare a orientãrii ºcolare, o corectã orientare ºcolarã reprezentând o premisã pentru o bunã orientare profesionalã. Ea constã în pregãtirea ºi sprijinirea elevului în alegerea cât mai adecvatã a viitoarei lui profesii, care sã corespundã cel mai bine aspiraþiilor ºi aptitudinilor sale, trebuinþelor sale de ordin material ºi spiritual.
Orientarea ºcolarã cât ºi cea profesionalã trebuie sã se realizeze concomitent ºi continuu, încã de la vârste fragede, în toate instituþiile de învãþãmânt cât ºi în centre speciale, destinate informãrii ºi consilierii carierei elevilor (centrele judeþene de asistenþã psihopedagogicã, cabinete ºcolare sau interºcolare de consiliere ºi orientare ºcolarã ºi profesionalã). Astfel învãþãmântul asigurã ºanse egale de pregãtire ºi alegere a unei forme de învãþãmânt sau a unei profesii pentru toþi elevii. Diferenþele între tineri se menþin totuºi, pentru cã acþiunile ºi influenþele educaþionale comune au consecințe diferite. De asemenea, zestrea ereditarã ºi mediul de provenienþã al elevului acþioneazã diferit.
Principiile ce guverneazã orientarea carierei elevilor sunt: orientarea carierei elevilor trebuie sã fie un demers educativ realizat în concordanþã cu sistemul de interese, motivaþii ºi aptitudini ale individului, cu personalitatea sa; trebuie asiguratã ºi respectatã libertatea de a decide cu privire la propria carierã a persoanei; consilierea ºi orientarea trebuie sã fie un proces continuu, adecvat momentului dezvoltãrii individului, care sã conducã la obþinerea unei concordanþe între cea ce poate, ce doreºte ºi ce trebuie sã facã un individ; consilierea ºi orientarea ºcolarã ºi profesionalã trebuie sã fie o sursã de satisfacþie ºi afirmare pentru individ, sã fie o provocare stimulatoare; orientarea profesionalã trebuie sã fie dominant pozitivã ºi axatã pe calitãþile ºi aspiraþiile individului ºi nu pe restricþii ºi constrângeri externe, mizându-se mai mult pe resursele adaptative ale elevilor; consilierea vocaþionalã trebuie sã cultive ideea cã pe parcursul vieþii formarea continuã, restructurarea sistemului de cunoºtinþe ºi deprinderi, schimbarea profesiei sau interdisciplinaritatea sunt absolut necesare, oricând posibile.

10.2. METODE DE CUNOAªTERE PSIHOLOGICÃ A ELEViLOR
Strategiile utilizate în consilierea ºi orientarea carierei vizeazã sistemul aptitudinal-atitudinal, motivaþional, trãsãturile de personalitate, caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului, evaluate dinamic, pronostic, predictiv. Consilierea poate fi directã (comunicarea nemediatã între elev ºi consilier), sau mijlocitã de anumite instrumente de informare ºi orientare în vederea alegerii carierei (pliante, broºuri, chestionare, teste de evaluare, sisteme electronice interactive de consiliere etc.)
Cum procesul consilierii ºi orientãrii profesionale este continuu de-a lungul ºcolaritãþii, punerea în lucru a metodelor de cunoaºtere ºi consiliere privind cariera este importantã. Metoda reprezintã calea, traseul sau programul dupã care se realizeazã acþiunile intelectuale ºi practice în vederea atingerii unui scop. Nu existã o metodã perfectã. Oricare dintre metodele folosite în psihologia educaþiei prezintã avantaje ºi dezavantaje, fiind necesare în anumite situaþii concrete sau în altele.
Metodele cele mai frecvent utilizate în cunoaºterea psihologicã a elevilor ºi implicit în consilierea ºi orientarea ºcolarã ºi profesionalã sunt: observaþia (obþinerea de date semnificative prin observarea sistematicã ºi intenþionatã a individului); convorbirea (metodã de culegere de informaþii prin dialog, asupra personalitãþii, comportamentelor ºi resorturilor acestora); anamneza (formã de investigaþie pentru obþinerea de date biografice sau sociale prin relatare directã fãcutã de subiect); metoda investigaþiei prin chestionare (colectarea unor date sub formã scrisã despre diferite categorii de fapte, opinii, caracteristici); ancheta (metodã de investigaþie în principal a evenimentelor de naturã socialã, care utilizeazã convorbirea ºi chestionarul pentru a obþine opinii, informaþii ºi evaluãri asupra diferitelor categorii de fapte); metodele sociometrice (modalitãþi de evidenþiere a dinamicii grupului, a sistemului de relaþii interpersonale – în diferite colectivitãþi – printr-o sociogramã); metoda aprecierii obiective , Gh. Zapan, (tehnicã de apreciere, evaluare a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea produselor activitãþii (metodã de obþinere indirectã de date despre o persoanã, prin analizarea rezultatelor activitãþilor desfãºurate de aceasta); analiza datelor biografice (evaluarea ºi interpretarea înregistrãrilor de date personale); fiºa individualã / psihopedagogicã (mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea ºi organizarea datelor semnificative, din diferite planuri ale personalitãþii sau ale mediului de provenienþã sau ºcolar, obþinute prin metode ºi tehnici specifice, în scopul cunoaºterii elevilor); testul psihologic (metodã de a obþine informaþii ºi date fiabile de naturã psihicã despre indivizi, cu susținerea instrumentelor standardizate, prin administrarea unor sarcini identice, care vizeazã anumite caracteristici, atitudini, performanþe, aptitudini, etc. ºi raportarea rezultatelor la anumite etaloane).
Eficienþa deosebitã a acestor instrumente specifice (metode, procedee ºi mijloace, forme de organizare) în activitatea de orientare ºcolarã ºi profesionalã, se constatã atunci când ele sunt folosite în mod adecvat, în concordanþã cu principiile ºi obiectivele urmãrite. întrebuințarea lor conjugatã ºi situaþionalã se impune pentru înfăptuirea unor progrese de nivel calitativ.
_________________
Anul 1, Matematicã-Informaticã, ID

victorita · Trimis: 22/03/2007 16:52 Titlul subiectului: tulcea an I ID MI

sede0202 multumesc f mult pt curs
vreau sa fac cateva corectari la raspunsurile date la subiectele de la avizier date de relu
23 A
completion
1.relatii,legitati, activitatea psiho..,stadii de varsta
12. sangvinic
coleric
flegmatic
melancolic
14. stiintifice, psihopedagogice, relationale
15. d,b,a,c

ZZ · Trimis: 22/03/2007 20:51 Titlul subiectului:

multumiri la toata mulțimea pt. efortul depus!!!!!
de acord cu raspunsurile (completarile de mai sus).
Ar mai fi cateva 4-A;7-F;16-F;21-A;23-F
Bafta la toata lumea!!!!!!!!

luci · Trimis: 26/03/2007 11:46 Titlul subiectului:

ionila · Trimis: 20/06/2007 11:48 Titlul subiectului: psihologia educatiei

daca cineva stie si poate sa-mi raspunda la ceva intrebari, cind are un ocazie liber....
cursul de P.E. stiu ca se plateste separat , se intinde pe parcursul celor 3 ani?mie mi s-a spus ca il pot plati in toamna si sa-l incep in anul 2 ..
cum stau lucrurile oare? :-(

.
_________________
lenghel ioan an I M.I. Bucuresti (Tg mures ),I.D

Cristian · Trimis: 21/06/2007 17:05 Titlul subiectului:

Cursul de pedagogia educatie tine 4 semestre
1. psihologie
2. pedagogie
3. metodica predarii
4. practica pedagogica
asa ca nu vad de ce nu ai putea sa incepi in anul II, dar la stat nu se poate trebuie neaparat in primii doi ani, asa ca eu zic mai bine daca poti plateste acum cele 2 examene de pe primul an si dale in toamna sa nu ai surprize in anul II ca nu te poti inscrie, ca daca vrei dupa sa iti faci cursul costa cateva sute de euro